Recentemente, assistimos a uma luta política travada entre sindicatos de professores, profissionais da educação, entidades, sociedade, de maneira geral, por meio das mídias sociais, haja vista o contexto de pandemia da COVID-19. Isso se deve à aprovação na Câmara dos Deputados da proposta de emenda à Constituição (PEC), que renova o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica) e amplia a participação da união, nesta política, em 23%, com início, em 2026.

Sabemos que não é fácil pensar na oferta de uma educação pública e de qualidade, quando as questões relativas ao financiamento desse segmento estão para além das possibilidades dos recursos do Estado.

Fernandes (2009), ao refletir sobre essa questão da gratuidade na educação, traz como comparação a oferta da educação colonial jesuítica e a oferecida após a Constituição Federal de 1988, as duas tendo a gratuidade como característica, contrastando-as.

Os primeiros modelos educacionais

Segundo Fernandes (2009), no primeiro modelo de educação, era oferecido escolas primárias e secundárias apenas para 5% dos meninos e adolescentes da colônia, filhos de portugueses, de mamelucos influentes e índios batizados, em sua grande maioria.

O investimento se dava, nesse caso, a partir da “renda do abate ou venda de 200.000 reses por ano das fazendas dos colégios”, “além redízima dos impostos cobrados pela Coroa Portuguesa e da produção das missões”, o que garantia “uma receita por aluno equivalente a R$ 5.000,00” (FERNANDES, 2009, p.24).

No segundo modelo, o autor aponta que, em 2007, “R$ 90 bilhões teriam que ser divididos, na perspectiva da universalização de atendimento pretendida pelo art. 214 da Constituição, por 115 milhões de alunos, o que teria resultado em R$ 782,61 anuais por aluno na educação básica pública (CHAGAS, 2009, p.25)”.

Observando esse panorama, reiteramos a constatação de Chagas (2009), quando identifica as dificuldades de financiamento da educação em um contexto político de secundarização desse setor, cujo investimento é, ainda, inferior a 7% do PIB (Produto Interno Bruto) previsto como intermediário para o ano de 2019, por exemplo, e mais distante também dos 10% assumidos como meta estipulada pelo PNE (Plano Nacional de Educação) a partir de 2024. 

A importância do FUNDEB

Nesse contexto, o FUNDEB é caracterizado como um fundo de natureza contábil, na esfera estadual, extremamente relevante, para execução das políticas públicas de educação, em termos de financiamento.

Esse recurso foi garantido a partir da Emenda Constitucional n.º 53, de 19 de dezembro de 2006 e regulamentado pela Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro daquele ano, transformada na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e pelos Decretos nº 6.253 e 6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007, nessa ordem, tendo sua vigência, nesse modelo, até 2020 (BRASIL, 2016).

Enquanto política de financiamento da educação, o FUNDEB fortalece as deliberações legais sobre a valorização das condições de trabalho do professor, já instituídas, desde o final dos anos 80, do século passado, na Constituição Federal, mais precisamente, no artigo no art. 206, inciso V e VIII, quando, respectivamente, afirmam que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

[…] V –  valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; […] VIII –  piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. […] (BRASIL, 1988, p.123)

Sabemos, entretanto, que apesar de o texto da Constituição assegurar, quanto às condições do trabalho docente, especialmente, no que diz respeito à incorporação do piso salarial; esse direito, por sua vez, deu-se a partir de muitas lutas travadas pela força sindical.

A força da luta sindical

E também pelas pesquisas realizadas nas universidades, apontando para um histórico e sistemático sucateamento da profissionalidade docente, para a interferência dos governos em moldar o trabalho do professor com base no projeto de sociedade que os sustentam, para o silenciamento dessa classe trabalhadora, tanto do ponto de vista da conjuntura política quanto dos próprios especialistas (XAVIER, 2014).

Além disso, Tavano e Mizukami (2013), ao refletirem sobre o fortalecimento da identidade profissional na profissionalização da carreira docente, reconhecem que, por muito tempo, a imagem do professor foi articulada a uma figura messiânica, sendo muito recorrente, ainda, essa ideia no discurso de muitos profissionais afirmando que ensinam por amor, por dom, por vocação.

Tal ideologia foi assegurada pelo sistema educacional, quando, por meio da Lei nº 9394/968, permitiu que a docência fosse exercida apenas por pessoas com formação em nível de magistério, ou seja, a partir de uma formação técnica, instrumental.

Tudo isso para dar conta, intencionalmente, de um projeto de sociedade cuja democratização do ensino, desde os anos 70 do século passado, revelou um acesso suposto às camadas populares, processo que aconteceu sem aumento no investimento em educação ou mesmo com redução de recursos no orçamento. 

A expansão da escolarização obrigatória e a busca da cobertura universal, associada à permanência do aluno na escola, respostas corretas às demandas legítimas da sociedade, ocasionaram, ao menos, duas mudanças de alta visibilidade: o aumento do número de alunos e o ingresso de um outro professor na escola, diferente daquele conhecido até então. Isso vem graças ao fato de que a expansão do ensino público se deu. Isso sem qualquer aumento no investimento na área da educação e até com redução dos recursos orçamentários, como foi amplamente demonstrado nos estudos realizados por especialistas nos últimos anos. (BITENCOURT, 2006, p. 70) 

O papel da mulher na educação

Na seara dessa discussão, Ferreira (1998, p.51), ao discutir sobre a mulher e o magistério, em uma perspectiva histórica, também constata uma extensão doméstica da profissão docente associada à reprodução dos papéis que a mulher desempenha na sociedade.

Papeis como o de mãe e de esposa, além de atrelar características próprias de uma estereotipia feminina, tais como “paciência”, “carinho”, “meiguice”, vistas como qualidades a serem utilizadas nesse tipo de profissão.
Essas questões, somadas a própria autoidentificação das professoras, nos anos 50, por meio da qual se reforça a feminilização nesse tipo de atividade, assim como também sua integração entre a profissão professor e a atividade doméstica, impacta, consequentemente, nos baixos salários vistos.

Isso, por sua vez, como algo “natural”, já que, numa sociedade patriarcal, o homem atua como o provedor da família; e a mulher, enquanto professora, estaria fazendo “um bico” (FERREIRA, 1998).

Essa breve retrospectiva aponta para a conflituosa e frágil construção da profissionalidade docente. Ao mesmo tempo, que denuncia a necessidade de romper com tais concepções, no sentido de percebê-lo como um intelectual que realiza um trabalho.

Nesse sentido, a partir desse recorte histórico, compreendemos como chegamos à Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, que estabelece o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) para os profissionais do magistério público da educação básica, relacionando-o ao FUNDEB.

Permitindo, assim, a complexificação quanto aos desafios e perspectiva que cercam a materialização dessa lei nas diferentes realidades educacionais do país.

FUNDEB: O que dita a nova proposta

Ademais, nessa nova proposta, o FUNDEB parece sinalizar, em uma perspectiva política mais ampla, ao instituir, por meio de uma subvinculação de, pelo menos 70%, para pagamento dos professores e demais profissionais da educação.

Sinaliza, para a sociedade, o reconhecimento de que não se faz educação sem professores. Embora essa conquista se configure um dado importante, no quesito valorização do professor, este ainda não se constitui suficiente para elevar o direito e a valorização devida a esses profissionais.

Essa constatação ganha mais força, quando nos deparamos, por exemplo, com a portaria do governo federal, pós-aprovação do “novo” FUNDEB, congelando o piso nacional dos professores em 2021, zerando qualquer possibilidade de aumento, por conta da alegação do executivo em reduzir 8,7% no custo aluno/ano do FUNDEB.

Ou seja, de R$ 3.643,16 para R$ 3.349,56, incluindo, nessa conta, o salário do professor. Essa nova deliberação aponta que é a primeira vez, na história do FUNDEB, que os profissionais da educação não terão acréscimos em seus salários, os quais, como vimos, no recorte histórico acima feito, já são defasados.

Conclusão

Por fim, constatamos que, apesar das conquistas empreendidas nesse novo FUNDEB, somadas ao fato de que a educação é um direito social instituído pela Constituição Federal de 1988, para todos, em suas distintas singularidades, parece ser preciso mais do que o discurso assegurado no texto de lei.

Primeiro, porque, a depender do projeto de sociedade conjecturado pelo governo vigente, tais discursos podem ser modificados, retificados e alterados, sinalizando, assim, para o nível de importância que se dá à educação e ao profissional da educação.

Segundo, porque, cada vez mais, considerando a educação o lugar mor para a formação de sujeitos emancipados, autônomos e críticos, será preciso um tensionamento constante e organizado da sociedade, dos sindicatos, das entidades, frente às decisões governamentais, em prol da garantia e da aplicabilidade do investimento financeiro nesse setor, imprescindíveis para que os profissionais de educação exerçam seu trabalho em condições dignas. 

Leia também: BNCC: Os desafios para o ano letivo de 2021

Referências

BRASIL.  Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF. Senado Federal, 2015. 

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996, p.27833. 

______. MEC. Portaria nº 1.345, de 29 de maio de 2003. Criar Grupo de Trabalho para Estudar e Apresentar Proposta de Criação, Regulamentação e Implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério – FUNDEB, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 29 mai. 2003, p.9. 

______.  MEC. Manual de Orientação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF. Brasília: 2004, 83 p. 

______. Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova redação aos arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Disponível em: 

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm.

Acesso: 30/01/2021.

BARBOSA, J. L; FERREIRA, M. A; FRANÇA, Magna. O FUNDEB e a valorização do magistério público da rede municipal de Natal/RN: aplicação dos recursos na remuneração e a comparação com o salário mínimo (2007-2010). Revista de Financiamento da Educação, Porto Alegre, v.3, n.2, 2013.

FERNANDES, F.C. O FUNDEB como política pública de financiamento da educação. Retratos da Educação, Brasília, v.3.n.4, 2009.

FERREIRA, A. T. B. A mulher e o magistério: razões da supremacia feminina (a profissão docente em uma perspectiva histórica). Tópicos Educacionais, v. 16, n. 1–3, p. 46–61, 1998

TAVANO, V.; MIZUKAMI, M. G. N. Extensão e formação contínua de professores da rede municipal da cidade de São Paulo. Temas em Educação (UFPB), v. 22, p. 191-207, 2013.

XAVIER, L. N. A construção social e histórica da profissão docente uma síntese necessária. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 19, n. 59, out./dez. 2014.

Jorge Lira

Doutor em Educação (Linha de Pesquisa: Educação e Linguagem) pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Mestre em Educação (Linha de Pesquisa: Didática de Conteúdo Específicos) pela UFPE. Especialista em Docência Educacional e Organização Escolar pela Faculdade Integrada de Pernambuco (FACIPE). Graduado em Letras (Habilitação Português/Espanhol) pela UFPE (2003). Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER) (2018). Graduando em Psicologia na Universidade Estácio de Sá. Técnico em Assuntos Educacionais no Setor de Estudos e Assessoria Pedagógica do Centro de Artes e Comunicação (CAC/UFPE). Professor substituto no Centro Acadêmico de Vitória (UFPE), no Núcleo de Nutrição, na área de Pedagogia, nas disciplinas de Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem.