A defasagem de aprendizagem é algo que nos acompanha há muitas décadas, para além de toda situação atípica educacional provocada pela pandemia de COVID-19.

A oferta de aulas de reforço e recuperação para alunos considerados com aproveitamento insuficiente já constava em documentos históricos. Por exemplo, como a LDB de 1971, muito motivada pela perspectiva da escola homogênea, que desconsidera as diferenças entre os alunos.

A defasagem na aprendizagem se torna evidente a partir das avaliações formais de aprendizagem. Assim, se constata a diferença entre a expectativa de aprendizagem e o resultado efetivo a partir das performances dos estudantes.

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Então, confira o conteúdo que preparamos para você!

O que é a recomposição da aprendizagem em Língua Portuguesa?

Diferentemente da “Recuperação da Aprendizagem” e “Dificuldade de aprendizagem”, o termo “Recomposição da Aprendizagem” refere-se à possibilidade de os alunos recuperarem sua escolarização. Dessa forma, fazendo com que esse percurso desafiador se dê da melhor maneira possível, levando em consideração dois marcos decisivos:

1. A implementação das BNCC como um novo paradigma curricular;

2. E o contexto tão complexo como o atual – o retorno efetivo das aulas presenciais após 2 anos de atendimento educacional remoto ou híbrido.

Sendo assim, recompor aprendizagens é estabelecer possibilidades didáticas para que os estudantes aprendam o que não tiveram a possibilidade de apreender.

Seja porque os recursos não favoreciam ou pelas limitações das aulas remotas (qualidade de conexão de internet e/ou ausência de conectividade, falta de recursos para a realização de atividades digitais propostas pelas escolas e redes entre outros), ou seja, ir além do diagnóstico de defasagem e efetivar avanços reais.

Diante desse cenário, todos os docentes, redes de ensino e comunidade escolar como um todo são convocados a refletir sobre como recompor as aprendizagens não construídas no período de não presencialidade às escolas, quais estratégias, na área de Língua Portuguesa, podem ser pensadas para otimizar o tempo e os avanços cognitivos e os papéis dos estudantes e dos professores e professoras em todo esse processo.

Pensar sobre recomposição de aprendizagem durante todo o ano letivo (não só na diagnose inicial do ano escolar) torna-se imprescindível pelo alerta e pela conscientização da gravidade da situação educacional do país, pela compreensão quanto à singularidade dos contextos que as instituições escolares e docentes têm enfrentado.

É urgente compreender de forma clara os aspectos fundamentais envolvidos no processo de recomposição das aprendizagens bem como seus possíveis rebatimentos nos próximos anos letivos.

Novas práticas pedagógicas na pandemia

Muitas práticas pedagógicas têm sido realizadas no Brasil no intuito de mitigar os impactos do fechamento das escolas no período pandêmico mais acentuado, principalmente com foco dos estudantes que estavam em fase de alfabetização ou no período de consolidação das aprendizagens acerca do sistema de escrita alfabética.

A partir de várias análises de programas de redes de ensino, escolas ou iniciativas próprias de docentes, observa-se que as ações mais bem sucedidas – as que, de fato, garantem o preenchimento das lacunas de aprendizagens – seguem algumas ações articuladas e estruturadas de forma coerente e efetiva aos contextos extremamente heterogêneos de ensino e aprendizagem com que muitos docentes se deparam.

O primeiro deles é não conceber aulas de recuperação como efetivas para recompor as aprendizagens.

Em sentido contrário a esse, tem-se dado ênfase à priorização curricular, ou seja, uma seleção de habilidades e objetos de aprendizagem mais relevantes, que garantam uma trajetória escolar coerente para a área de conhecimento, a etapa e o ano de escolaridade dos estudantes.

Outra importante ação neste sentido é a prática de diferentes propostas de avaliação diagnóstica, com o intuito de compreender quais são os saberes prévios dos estudantes de forma integral.

Em Língua Portuguesa, diagnoses acerca da oralidade, da leitura, da escrita e da análise linguística constituem potentes evidências para que o docente consiga ter mais clareza quanto o que deverá priorizar e as possíveis estratégias mais eficazes de personalizada face às defasagens constatadas.

Comumente, as práticas de avaliação diagnósticas acontecem, na cultura escolar, no início de cada ano letivo. Nesse contexto de defasagens, é importante que esse tipo de avaliação aconteça de forma contínua, pois oferece pistas ao professor dos entraves ou avanços dos estudantes durante todo o período escolar.

Avaliação de diagnóstico

Além disso, proporciona um olhar para a heterogeneidade das aprendizagens das turmas, e, consequentemente, um olhar docente para as diversas possibilidades de interação e construção do conhecimento.

A avaliação diagnóstica assume um protagonismo potente como um instrumento de investigação e acompanhamento das aprendizagens fundamentais e, também, das relações dos estudantes com a cultura escolar.

A cultura escolar

Ao falar de cultura escolar, almeja-se perceber se eles possuem memórias positivas focadas em aprendizagem, em colaboração; se o que é ensinado na escola dialoga com as práticas de letramento, com os demais saberes do cotidiano, e se esses saberes são valorizados pela escola.

Dessa forma, a avaliação diagnóstica e o replanejamento devem ter, como ações centrais, a priorização do que é essencial no processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa para o ano escolar em questão, sem, ao mesmo tempo, excluir outras aprendizagens: investigar o que é mais urgente de ser sanado em termos de lacunas de saberes e acompanhar os avanços e as defasagens.

Na dinâmica dos espaços e tempos escolares, deve-se considerar:

a) pensar na dinâmica dos espaços e tempos escolares, dentro e fora de sala de aula

b) considerar todos os estudantes em diferentes estágios de desenvolvimento das aprendizagens

c) elaborar estratégias pedagógicas eficientes, tais como: protagonismo discente, personalização, cooperação e colaboração, reorganização e ressignificação de práticas de ensino, agrupamentos produtivos entre estudantes (estudantes com diferentes estágios de aprendizagem atuando em colaboração)

Os pontos centrais para a elaboração de propostas didáticas para a recomposição das aprendizagens, além dos aspectos já mencionados, são:

a) o planejamento com objetos claros e bem definidos

b) a proposição de atividades com foco nas habilidades de pensamento com metodologias adequadas

c) avaliações formativas de percurso como subsídios para as práticas de recomposição

Como organizar a recomposição das aprendizagens em Língua Portuguesa?

Abaixo, apresentamos sugestão prática para a recomposição das aprendizagens nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental:

Mapas de Foco: seleção de habilidades da BNCC que apoiam redes, escolas e professores quanto à flexibilização e à priorização curricular e recomposição de aprendizagens em decorrência do cenário pandêmico enfrentado. Uma possibilidade de Mapa de Foco que pode ser acessado de forma gratuita é o do Instituto Reúna.

Os mapas contribuem para o alinhamento curricular, propondo uma curadoria de habilidades essenciais e servindo como apoio às avaliações diagnósticas e ao acompanhamento das aprendizagens.

Estimulam a aprendizagem no centro e apresentam uma lógica de priorização curricular por critérios de relevância, pertinência, integração e viabilidade. Ao mesmo tempo, considera todas as dimensões inovadoras da BNCC, como o desenvolvimento integral, os objetos de conhecimento, as competências e habilidades, por exemplo.

O mapeamento das habilidades, no mapa de foco em questão, classifica as habilidades em três dimensões: Aprendizagem Foco (AF), Aprendizagem Complementar (AC) e Expectativa de Fluência (EF).

As habilidades de AF são imprescindíveis para o avanço das aprendizagens em Língua Portuguesa e são interligadas às previstas para anos anteriores ou para os anos seguintes, bem como influenciam o desenvolvimento das competências gerais da área. As habilidades de AC complementam ou podem ser desenvolvidas em conjunto com as habilidades de AF para possibilitar progressos além do esperado.

Já as habilidades de EF precisam ser mobilizadas com fluência para subsidiar as aprendizagens das demais. São as que se espera que os estudantes saibam com fluência e facilidade.

Conclusão

Assim, a recomposição de aprendizagens em todas as áreas, em especial em Língua Portuguesa, requer dos docentes olhares e práticas estratégicas bem delimitadas, pensadas a partir das diagnoses e evidências que servem como pontos de partida para o trabalho.

Alia-se aos aspectos centrais/orientações didático-pedagógicas que auxiliem os estudantes no avanço das aprendizagens nos cotidianos das salas de aula.

Mario Sergio Mangabeira Junior é Mestre em Letras pela UFRRJ. Professor de Língua Portuguesa e Inglês da SME/RJ. Elaborador de material didático Rioeduca de Língua Portuguesa da SME/RJ. Atua em formação continuada na área de Metodologia de Ensino de LP e Organização do Trabalho Pedagógico. Atualmente, é Assistente da Coordenadoria de Gestão Escolar da SME/RJ.

Gostou de saber mais sobre a recomposição da aprendizagem em Língua Portuguesa? Então, reflita sobre os instrumentos e critérios avaliativos em Língua Portuguesa!

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